Für mich persönlich waren besonders die Diskussionen zum eLearning interessant, da sie zwischen extremen Polen schwankten. Teils ist das Interesse an e-Lösungen besonders ausgeprägt, teils wird – in Anlehnung an die populistische These der „Digitalen Demenz“ – gerade die digitale Affinität mancher Studierender zum Sündenbock für schlechte Lernergebnisse. Zwischen diesen Polen wirken differenzierte Ansätze besonders spannend, wie z.B. die (inzwischen auch empirisch belegte) These, dass Studierende Medien zwar ausgiebig für ihr Sozialleben verwenden, ihnen in der Lehre aber kritischer gegenüberstehen. Hier nehmen sie die digitalen Angebote nur in Anspruch, wenn sie darin einen Mehrwert erkennen können und sie zum (besseren) Lernen aktiviert werden. Diesen Mehrwert herzustellen ist auch die Herausforderung für die anstehenden Lehrinnovationsprojekte der TUHH – soeben ist die entsprechende Ausschreibung zu Ende gegangen.

Als ein Beispiel möchte ich das von Prof. Lödding und Florian Tietze erprobte Konzept nennen, ein Planspiel mit PBL-Elementen zu verknüpfen. Im konkreten Fall sollten den Studierenden so Kompetenzen für die Gestaltung von Produktionsprozessen vermittelt werden. Der Thementag, an dem die Gruppen dann ihre eigenen Konzepte mit verteilter Expertise erarbeiteten und präsentierten, scheint mir eine äußerst gelungene Veranstaltung gewesen zu sein!
Ebenso beachtlich war die Vielfalt an Lehrinnovationen, die die Elektrotechnik II für einen besseren Unterricht eingeführt hat. Im Mittelpunkt der Lehrfilme schließlich, die Max Brosch und Prof. Krause für die Konstruktionslehre gedreht haben, steht der Praxisbezug. Durch die selbst produzierten Filme wird es für die Studierenden möglich, sich ein Bild von den in der Hauptveranstaltung abstrakt vermittelten technischen Zusammenhängen zu machen.

Auch die gerade erst anlaufenden Projekte sind sehr vielversprechend! Es tut sich einiges!

PBL braucht Raum

„Here you can see our rooms.“ Der Eindruck, den ich im Rahmen einer Führung durch die Gebäude der Universität Aalborg (AAU) erhalte, ist durchweg positiv: Die Studierenden arbeiten in für ihr Projektteam reservierten, modernen Gruppenräumen. In Gesprächen äußern sie sich sehr zufrieden mit ihrem Projektstudium. Wir, Teilnehmende eines Workshops zu ‚Project- and Problem based Learning’ (PBL) angereist aus Brasilien, den Niederlanden, Tunesien und Deutschland, sind begeistert von der räumlichen Ausstattung.
Was aber, wenn man ein solches Raumangebot nicht vorweisen kann? „Virtual rooms can be a solution“, meint unser studentischer Guide Eric, Mitglied der Fachschaft E-Technik. Aber die Gruppen müssen sich bei PBL doch auch real treffen, um zu arbeiten, wenden wir ein. “You have to find your own way.” Vielleicht bietet der Call 4 des ZLL, bei dem es um Lehrinnovationen mit Medienunterstützung geht, bei dieser Frage die Möglichkeit für Impulse, geht es mir durch den Kopf.

PBL braucht Visionen

Das pädagogische Modell der AAU – „problem-based project oriented“ – ist im Curriculum der Universität fest verankert. Die Projektarbeit bildet den Kern des Studiums und macht die Hälfte der Bewertung je Semester aus. Ein übergeordnetes Thema bildet pro Semester den inhaltlichen Rahmen. Die „Educational Vision“ hat bereits seit Gründung der Universität 1974 die räumliche Ausgestaltung des Campus, der über die ganze Stadt verteilt ist, maßgeblich bestimmt.

Ein herausforderndes Problem ist der Ausgangspunkt für ein studentisches Team-Projekt. Es werden Projektthemen seitens der Institute teilweise in Zusammenarbeit mit Unternehmen entwickelt und angeboten. Das Thema kann auch von den Studierenden selbst vorgeschlagen werden. Viele Eindrücke erinnern mich an mein eigenes Hauptstudium, das sich an der TUHH auch um Projekte entwickelte.

PBL braucht Rollenwechsel

Die intensive Gruppenarbeit wird bei PBL von einem „supervisor“ (Lehrenden, Tutoren) begleitet, der sich nur auf Wunsch der Gruppe einbringt. Die Projektarbeit wird durch andere Lehrformate ergänzt (z.B. Seminare, Vorlesungen, Labore). Pro Semester absolvieren die Studierenden parallel zu dem Projekt also weitere „courses“. Wie sich wohl dieser Wechsel für Studierende anfühle, die einerseits als aktive Konstrukteure ihres Wissens gefordert seien und sich andererseits in einer eher passiven Konsumentenrolle wiederfänden, wollen wir wissen. „That’s no problem.“ Ist die übereinstimmende Antwort.

In Aalborg wird auf die wesentlichen Aspekte des PBL sehr viel Wert gelegt. Die Problemdefinition z.B. nimmt viel Zeit in Anspruch. „Most “solutions” are only causing new problems because we are focused to find it right away – without understanding the problem this doesn’t make any sense.“, erläutert Eric.

PBL braucht Wissenschaft

Mindestens drei Studierende bilden ein Team. Ausnahmen bestätigen diese Regel: Es gibt Studierende, die aus besonderen Gründen nicht in einer Arbeitsgruppe arbeiten. Es soll auch Institute geben, die sich aus PBL zurückgezogen haben. Die selbstkritische Auseinandersetzung mit ihrem Alleinstellungsmerkmal kommt bei der zweitägigen Veranstaltung etwas zu kurz. Der Eindruck eines ‚Promotion Events’ flackert immer wieder auf. Angesichts des Master Studiengangs ‚Problem Based Learning’, für den wir als Zielgruppe in Frage kämen, vielleicht verständlich.

Die Anpassung an neue didaktische Erkenntnisse ist ein Markenzeichen für die Universität Aalborg, erläutert man uns. Die PBL orientierten Curricula – alle Ingenieurstudiengänge sind so organisiert (!) – werden durch ein Institut der Universität wissenschaftlich begleitet. Dass sich seit 2007 hier die “Unesco Chair of Problem Based Learning” befindet, ist ein riesiger Erfolg. Die Freude darüber und der Stolz der Leiterin, Anette Kolmos, die weltweit Projekte im Fokus hat, nachvollziehbar.

PBL braucht Initiative

Nach zwei Tagen „Workshop“ – einem vollgepackten Frontal-Programm mit fünf verschiedenen Vortragenden – bin ich erschöpft. Ich denke an unser ZLL-Workshop-Angebot, das dagegen klar aktivierend aufgebaut ist. Bei uns werden die Teilnehmenden sofort einbezogen und bekommen Zeit, sich zu vernetzen und an ihren eigenen Veranstaltungen zu arbeiten. Der kollegiale Austausch ist uns dabei sehr wichtig und wird in jeder Hinsicht unterstützt. Das hätte ich mir auch in Aalborg vorstellen können. Sich so der eigenen Stärken wieder bewusst zu werden, ist aber auch ein großartiges Gefühl!
Viele Eindrücke und Ideen nehme ich aus Aalborg mit. Die neuen Kontakte zu Kolleginnen und Kollegen an der Universität Twente und in alle Welt können ausgebaut werden. Ein Hamburger Netzwerk für PBL wäre doch interessant…
Beim Abschied von Anette Kolmos, fragt sie mich nach meinem Fazit. Nachdem ich ihr meine Begeisterung für das konsequente Curriculum der AAU im Ingenieurbereich geschildert habe, muss ich zugeben: „I’ve got more questions than before.“

Anette Kolmos antwortet ganz im Sinne von PBL: “…than we did everything right.”

Weitere Informationen finden Sie hier:

Materialien des Workshops in Aalborg
Ideen, Anregungen und Fragen gern auch direkt an Siska Simon, Fachreferentin PBL

Das ZLL arbeitet bereits – in drei kurzen Workshops zu didaktischen Themen im Anschluss an die Eröffnungsreden konnten sich alle interessierten TUHH-Mitglieder davon überzeugen. Dennoch stand an diesem Tag etwas Anderes im Mittelpunkt: Die Freude darüber, dass die TUHH mit dem ZLL eine wichtige und stark aufgestellte neue Einheit bekommen hat, wie auch die Vorfreude darauf, wie sich mit Hilfe des ZLL in den kommenden Jahren die Lehr-Lernkultur an der TUHH verändern wird.

Eine Optimierung der Lehre sollte sich – das ist nicht ganz so banal, wie es sich zunächst anhören mag – an den Bedingungen des Lernens orientieren. Zu den Bedingungen des Lernens zählen auch die Voraussetzungen des Lernenden und an diesem Punkt setzte der Vortrag des Festredners an.

Ein Dorn im Fleisch der Hochschulen: Die Studienabbruchquoten

Es sei eine der weniger erbaulichen Tatsachen an Technischen Universitäten, so Herrmann Zahlen des Hochschulinformationssystems (HIS) der Volkswagenstiftung zitierend, dass die Abbrecherquoten in den Ingenieur- und Naturwissenschaften bei etwa fünfzig Prozent lägen.
Dies sei sowohl unter wirtschaftlichen wie auch unter menschlichen Gesichtspunkten nicht hinnehmbar. „Nur die Besten kommen durch“, machte er zudem deutlich, sei „für eine staatliche Universität kein zulässiger Standpunkt“. Dabei macht man es sich zu einfach, zeigten seine weiteren Ausführungen, wenn man der Situation schlicht mit der Klage begegnet, dass es einfach die Schulen seien, die versagten, da die Studierenden schließlich mit zu geringem Vorwissen an die Universitäten kämen. Längst führen viele Wege an die Hochschulen, auch ohne den direkten Weg über das Gymnasium und auch ohne das klassische Abitur. Damit zeige sich in der Klage über mangelndes Vorwissen nicht nur eine gewisse Verweigerung gegenüber den Realitäten, sondern sie sei auch so alt, dass sie „den Charakter einer altägyptischen Grabinschrift“ habe, pointierte der Tübinger Pädagoge.

Die Konsequenz: Eine Eingangs- oder Übergangsphase zum Studium

Die Schlussfolgerung ist für Herrmann entsprechend naheliegend. Er plädiert für die Einrichtung einer Eingangs- oder Übergangsphase zum Studium für die angehenden Studierenden. Denn, so erläutert er, am Gymnasium lerne man höchstens ein Gymnasiast zu werden, nicht aber ein Studierender. Dies lerne man nur durch Studieren.

Bezug auf Studie der TUHH

Herrmann stützt seine Ausführungen, indem er auf die an der TUHH durchgeführte Studie zum Studienabbruch in den Ingenieurwissenschaften von Wibke Derboven und Gabriele Winker rekurriert. Die von den Studierenden für einen vorzeitigen Studienabbruch angeführten Begründungen, wie die Präsentation zu vieler isolierter Fakten ohne Zusammenhang oder eine fehlende Berufsorientierung (hier möchte Herrmann allerdings ein „leises Fragezeichen dahinter setzen“, denn eine universitäre Ausbildung sei eben auch eine Grundlagenausbildung) zeigten, dass das ursprüngliche Motiv für die Studienwahl schon frühzeitig im Studium zum Verschwinden gebracht werde. Das vorgestellte Berufsbild und die Lust an der fachlichen Materie scheinen sich auf kritische Weise nicht mit den Realitäten des Studiums zu decken.
Als Gründe im Studium zu verbleiben, nennt die Studie die Wahrnehmung, dass der Dozent sich Mühe gegeben habe, aber auch die wichtigen studentischen Aussagen, „wenn ich Kommilitonen etwas erklären konnte“ oder „wenn ich selbst praktisch etwas tun konnte“.

Neurodidaktik – sie untermauere, was Pädagogen schon lange praktizieren

Mit diesen Aussagen leitet Herrmann zu seinen Ausführungen zu Neurodidaktik über. Denn man wisse zwar auch heute noch nicht, wie genau die Informationsverarbeitungsprozesse im Gehirn ablaufen würden, man könne aber durchaus einige Methoden oder Bedingungen benennen, um die Gehirnaktivität zu fördern. Dabei zeigt sich in den Ausführungen des Festredners, dass man gezielt auf die gegebenen Voraussetzungen des Lernenden eingehen muss, um ihm passgenaue Angebote zu machen. Nimmt man diese Einsichten ernst, sind die Grundlagen für eine Erneuerung der Lehr-Lern-Kultur genannt, wie sie das ZLL verfolgt.
Zunächst einmal zeigten die Ergebnisse der Neurodidaktik, dass ohne Vorwissen nicht gelernt werden könne, denn was keine neuronalen Anknüpfungspunkte habe, werde nicht gespeichert, so Herrmann. Es ist mithin von fataler Konsequenz, gewissermaßen am Vorwissen der Studierenden ‚vorbei zu lehren’. Erst ein solides Vorwissen ermöglicht einen erfolgreichen Wissenserwerb.
Entsprechend sollte man auf verschiedene Formen der Informationsverarbeitung setzen. Herrmann führt hier das Beispiel des Schauspielers an, der seinen Text szenisch einstudiert. Dies erleichtert die Abrufbarkeit, da die Informationen mehrfach codiert werden. Unterschiedliche Wege der Vernetzung führen also zur Aktivierung des (Vor-)Wissens. Dies illustriert der Vortragende auch mit der Anekdote des vergessenen Nachnamens eines Kollegen, der ihm erst wieder einfiel, als er die Postadresse zu schreiben begann. Auch in Hinblick auf einige der folgenden Punkte liegt hier mit dem Fokus auf aktives Lernen einer der Schwerpunkte des ZLL.

„An jedem Gehirn hängt auch noch ein Mensch“

Davon, dass Angst und zu starker Druck hingegen die Gehirnaktivität nahezu zum erliegen bringen können, können viele, die einmal ein Prüfungsblackout hatten ein Lied singen. Nur in angstfreien Situationen entfalte das Gehirn sein volles Potenzial, was, so ergänzt Herrmann, natürlich nicht gegen Termine und Leistungslatten spreche.
Als einen weiteren negativen Faktor, der zum Studienabbruch beiträgt, zitiert Herrmann aus der oben genannten Studie einen Mangel an Erfolgserlebnissen. Essentiell sei es also, den Lernenden die Möglichkeit zu solchen Erfahrungen im Studium zu verschaffen. Ein Erfolgserlebnis entstehe dann, wenn das Ergebnis etwas besser ist, als man es selbst erwartet hätte. D.h. „Prüfungen müssen Chancen einer Ermutigung enthalten“, formuliert Herrmann. Derartige Erfahrungen, dazu zählt auch die Schaffung selbständiger Arbeitsergebnisse, wirken höchst positiv auf das Gehirn. Der Körper reagiert mit der Ausschüttung von Dopamin – im Volksmund auch Glückshormon genannt.
Nicht zu vernachlässigen sei außerdem das Interesse an der Person: also der Beziehungsaspekt zum Lehrenden oder zur Lehrenden und zu Gruppe (siehe bspw. TZI). Das Gehirn sei ein soziales Organ, hebt Herrmann hervor: „An jedem Gehirn hängt auch noch ein Mensch.“
Sind die Bedingungen in Hinblick auf die oben genannten Punkte (Angstfreiheit, Selbständigkeit, Erfolgserlebnisse etc.) günstig, so sind erst einmal gute Voraussetzungen zum Lernen geschaffen. Das bedeutet aber noch nicht, dass die Lernenden dann auch automatisch motiviert sind. Man könne Motivation ebenso wenig wie Hunger erzeugen, höchstens Appetit sei hervorzurufen, führt Herrmann weiter aus. Der richtige Weg sei es also, Neugier und Interesse zu wecken. Besonders sinnvoll sei es hier, die Studierenden selbständig an einem erklärungsbedürftigen Sachverhalt arbeiten zu lassen – wie man es bspw. in an PBL orientierten Lehrveranstaltungen tut. Und hier liegt ein weiterer Schwerpunkt in der Arbeit des ZLL.

Das Gehirn als Generator

Jedes Gehirn ist das Ergebnis seines Gebrauchs. Gleichwohl sich noch nicht immer jeder in der Lehre danach richtet, weiß man natürlich heute, dass das Gehirn eben kein Trichter ist. Herrmann vergleicht es eher mit einer Art von Generator an den man „Spannung anlegen“ müsse. Habe das Gehirn einmal geprüft, „geht mich das was an?“ und das bejaht, sei es ideal anhand der Schritte Übung, Wiederholung, Anwendung und Übertragung vorzugehen. Damit verweist Herrmann auf einen Satz, der ein echter Klassiker der Pädagogik ist, Comenius „von der Anschauung zum Begriff“. Ein weiterer in diese Richtung zielender Rückgriff des Festredners in die deutsche Bildungstradition ist Friedrich Schillers Satz „der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Mit dem Verweis auf das kreative, das leichte und das unbedrängte Tätigsein schlägt Hermann eine elegante Brücke zurück zu den Ergebnissen der Neurodidaktik.

Und zum Schluss: Geistiges Klonen

Den letzten Abschnitt widmet er der Frage, wozu gutes Lernen führen soll und was letztlich unter Kompetenzorientierung zu verstehen sei.
Eine gute Lehr-Lern-Kultur, so des Festredners Plädoyer, müsse für mehr erfolgreiche Studierende sorgen. Die damit verbundene praktische Konsequenz heiße Individualisierung. Den Lernenden müssten mehr Aufgaben zum selbständigen Lösen gegeben werden und die Lehrenden sollten den Lösungsprozess der Lernenden beobachten, um daraus Erkenntnisse für ihre Lehre zu gewinnen (siehe bspw. Schoolarship of Teaching and Learning). Alles andere müsse man aus neurodidaktischer Sicht als „Versuch des geistigen Klonens“ ansehen. Da Lernprozesse langsam vonstatten gehen, verweist Herrmann auf verschiedene Projekte Baden-Württembergischer Hochschulen, wie bspw. das MINT-Kolleg der Universität Stuttgart und des Karlsruher Instituts für Technologie, die alle darauf zielten, die Studienverläufe zu flexibilisieren. Letztlich würde die Semesterzahl damit erhöht und den Studierenden mehr Raum zum Lernen gegeben werden.
In einem solchen Rahmen sieht der Tübinger Pädagoge auch die Bedingungen für einen erfolgreichen Kompetenzerwerb gegeben. Kompetenz, so formuliert Herrmann eine Arbeitsdefinition, wäre etwas, das oberhalb fachlicher Expertise angesiedelt ist. Oder anders: „In der Kompetenz ist die Kreativität beheimatet“. Damit macht er für den Kompetenzbegriff die Transfer- und Anwendungsfähigkeit zentral und warnt zugleich davor, bei kompetenzorientiertem Prüfen die fachliche Expertise nicht zu vernachlässigen. Gleichwohl sollte man aber im Studium „Findungs- und Ausgestaltungsräume der Selbstkompetenz eröffnen.“ Die Professoren könnten dazu beitragen, nicht zuletzt durch ihre wichtige Aufgabe der Erregung von Interesse in und an ihren Fächern. Denn die fachliche Kompetenz, so Herrmann, die müsse sich bei Professoren von selbst verstehen.
Das ZLL habe eine Sisyphos-Arbeit vor sich, schließt er. Der Glaube maximale Stoffmassen vermitteln zu müssen, die Angst, die Kontrolle des Lernprozesses aus der Hand zu geben (dabei ist die Vorstellung der Kontrolle ohnehin eine Fiktion), schlechterdings andere Lehrvorstellungen und Überzeugungen von Lernprozessen – vieles steht einem Wandel der Lehr-Lern-Kultur im Wege. Daher müsse der Prozess des Wandels der Lehr-Lern-Kulturen auch zu einer Sache der Studierenden gemacht werden, deren Engagement hier gefordert ist.
Dem ZLL gibt der Festredner zu guter Letzt den Leitspruch Maria Montessoris mit auf den Weg: „Hilf mir, es selber zu tun.“

T.L.

Die Kritik an regelmäßig forschungszentrierten Rankings ist nichts Neues. Sie traf zuletzt u.a. das CHE-Ranking, das ebenfalls einen Boykott von Historikern und Soziologen hinnehmen musste. Entsprechende Initiativen wenden sich aber nicht unbedingt gegen das fraglos vorhandene Interesse daran, einen Eindruck von der Qualität einzelner Studienorte zu erhalten. In Deutschland führt der Wissenschaftsrat gegenwärtig ein aufwändiges Projekt für die verlässliche Gestaltung eines Forschungsrankings durch (vgl. DUZ Nr. 9/2012, 27-29). Die dort gemachten Erfahrungen zeigen: Schon für die Forschung ist eine einigermaßen zuverlässige Wertung kaum noch mit vertretbarem Aufwand zu erstellen.

Wie aber soll dies dann auch noch bei einer „flüchtigen Materie“ wie der Lehre gelingen? Indikatoren, die hierfür in der Vergangenheit verwendet werden – wie z.B. das Betreuungsverhältnis – scheinen kaum angemessen, die Dimensionen einer gelungenen Lehrveranstaltung abzubilden. Selbiges gilt auch für alle anderen rein von außen erfassbaren Daten. Diese Schwierigkeit zeigt sich im übrigen auch bei anderen Anlässen, zu denen Lehre bewertet werden soll – wie z.B. bei der Vergabe von Lehrpreisen. Während dort allerdings teils ein erhöhter Aufwand möglich ist, der z.B. den Einbezug studentischer Stimmen erlaubt, scheint dies für ein großangelegtes Ranking nicht handhabbar. Insofern gilt auf absehbare Zeit: Ein Ranking darf nicht als Anhaltspunkt für die Lehrqualität gelten.

(PS)

Die Ko-Moderatorin betätigte sich in der Vorlesung u. a. als Glücksfee (hätte das ein Ko-Moderator auch getan?), stellte als übermotivierte Studentin viele Fragen, schlüpfte in die Rolle der Moderatorin, während der Professor die Rolle des Experten einnahm oder präsentierte separat Folien.

Den Studierenden hat das Projekt der Mehrheit nach gefallen. Doch schon die Hochschuldidaktikerin Sigrid Dany von der TU Dortmund [http://www.zhb.tu-dortmund.de/hd/startseite/] zeigte sich mit dem Verweis, man müsse noch untersuchen, ob tatsächlich bei den Studierenden mehr Lerninhalte hängengeblieben seien, vorsichtig.

Herausgehoben wird im Rückblick auf das Experiment im Negativen wie im Positiven je ein Aspekt: So gefielen den Studierenden „Showeinlagen mit Verkleidungen und reine Effekthascherei“ weniger, besonders hingegen lobten sie die Rolle der übermotivierten Fragenstellerin. Diese zwei Punkte kann man, so man etwas pointieren möchte, in Aktivierung und aktives Lernen differenzieren.

Dahinter steht allerdings mehr als eine semantische Spielerei: Aktivierung ließe sich demnach mehr in Richtung von Entertainment verstehen. Aktivierung kann die Studierenden wacher machen (d.h. nicht immer gleich auch aufmerksamer), bspw. durch isometrische Übungen oder den spielerischen Einsatz einer Glücksfee. Dergleichen kann durchaus Sinn machen. Jedoch muss das nicht notwendigerweise den Frontalstil brechen. Eine Glücksfee-Methode kann im schlimmsten Fall sogar vom Stoff ablenken. Aktives Lernen hingegen löst sich von der klassisch frontalen Lehrform und bindet den Studierenden in die Wissenskonstruktion mit ein, indem in einem didaktischen Dreieck Inhalt, Methode und die Erkenntnisse zum Lernverhalten miteinander abgestimmt werden und der Lehrende in den Hintergrund tritt. Wird also in der Vorlesung auch diskutiert, gefragt (übermotivierte Fragestellerin), aktiv visualisiert, in dafür vorgesehenen Phasen in Gruppen gearbeitet u. a. m., kommen die Studierenden in unmittelbare und eben aktive Auseinandersetzung mit dem fachlichen Inhalt der Veranstaltung. Dafür muss ihnen freilich die Gelegenheit gegeben werden.

Bei der übermotivierten Fragestellerin handelt es sich übrigens um kein neues Konzept. Der Lead Learner ist im englischsprachigen Raum schon lange ein didaktisches Mittel: Ein Studierender stellt in Absprache mit dem Lehrenden an kniffeligen Punkten (sog. Bottlenecks) Verständnisfragen oder leitet Wiederholungen ein. Auf diese Art, ebenso wie bspw. durch Fragen vom Lehrenden ins Plenum oder durch Diskussionen, werden die Studierenden angeregt den jeweiligen Denkprozess selbst mit zu vollziehen, anstatt ihn nur an sich vorbeiziehen zu lassen.

Das ZLL berät zur Ausrichtung von Lehrveranstaltungen nach den Methoden des aktiven Lernens und zu Fragen der Aktivierung.

Timo Lüth

(PS)

Der Diplom-Ingenieur Dr. Klaus Vosgerau wechselt von der Universität Bremen an die TUHH. Aus seinen früheren Tätigkeiten bringt er umfangreiche Erfahrungen aus Hochschulentwicklung und universitärem Qualitätsmanagement mit – zuletzt war er verantwortlich für den Aufbau des Promotionszentrums der Universität Bremen. Am ZLL wird Klaus Vosgerau als Koordinator für Lehrinnovationen den Bereich Bauwesen (B-Dekanat) betreuen. Daneben ist er für die Konzeption und Durchführung einer Master-Akademie der TUHH zuständig, die sich speziell an fortgeschrittene, forschungsorientierte Studierende richten soll.

Auch der Germanist Timo Lüth bringt ins ZLL bereits umfangreiche Erfahrungen aus dem Bereich Lehre ein. Er unterrichtete u.a. an der Universität Hamburg, aber auch im außeruniversitären Bereich und spezialisierte sich durch Weiterbildungen auf die Hochschuldidaktik. An der TUHH ist Timo Lüth nun als Referent für aktives Lernen in Großveranstaltungen Ansprechpartner für den Einsatz aktivierender Methoden wie z.B. Clicker. Mit eigenen Seminaren wird er zudem das Weiterbildungsangebot des ZLL bereichern.

Für die Diplom-Soziologin Katrin Billerbeck ist die TU bereits vertrautes Terrain. Seit 2008 war sie als Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut W-5 bei Prof. Malsch angestellt und u.a. auch als Vorsitzende des Ausschusses für Gleichstellung aktiv. Parallel studiert sie seit 2010 am Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung der Universität Hamburg den hochschuldidaktischen Studiengang „Master of Higher Education“. Praktische und theoretische Kenntnisse zur Lehre bringt sie in das interne Qualitätsmanagement des ZLL ein und wird sich hier mit der Qualitätssicherung der Lehrinnovationen beschäftigen.

Wir freuen uns über diese Verstärkung und sind uns sicher, dass unsere neuen Kolleg/innen für die gesamte TUHH eine Bereicherung sein werden!

- Im Projekt “studIPort 2.0″, mit dem ich an der TUHH angefangen habe, konnten wir gemeinsam in einem tollen Team ePortfolios für die TUHH und die Lernplattform Stud.IP entwickeln und einigen Nutzern nahebringen. Die Diskussion darüber, wie man die Nutzung von ePortfolios unterstützen kann, wird weitergehen!

- Als eine der Ansprechpartnerinnen für Fragen rund um das eLearning erreichten mich während meiner Zeit an der TU immer wieder viele Fragen und Anregungen rund um das eLearning und seine Möglichkeiten – ich denke und hoffe, dass ich vielen Lehrenden und Studierenden weiterhelfen konnte.

- Schließlich haben wir – wieder in einem engagierten und tollen Team – die Einführung der Vorlesungsaufzeichnungen an der TUHH vorangebracht. Hier wird in der Zukunft sicher noch einige Überzeugungsarbeit zu leisten sein und es werden Evaluationen bezüglich des Einsatzes und seines Erfolges stattfinden. Der Weg ist aber erfolgreich eingeschlagen, und es gibt schon einige positive Reaktionen von Lehrenden und Studierenden.

- Ähnlich ist es bei dem Einsatz der so genannten “Clicker”, die es schon eine ganze Weile lang an der TUHH gibt, die aber in den letzten Semestern an Bekanntheit und Beliebtheit gewonnen haben. Wir haben in den vergangenen Wochen und Monaten in einem kleinen Team intensiv darüber beraten, mit welchem Clicker-System die TU in Zukunft am besten die didaktischen Ziele erreichen kann, da die Technik sich hier rasant weiterentwickelt und damit auch neue didaktische Möglichkeiten bietet. Workshops, wie der gerade vergangene Woche durchgeführte, werden Lehrende hier weiter informieren und unterstützen.

- Und last but not least war ich mit einigen anderen Kolleginnen und Kollegen seit dem vergangenen Jahr aktiv am Aufbau des Zentrums für Lehre und Lernen beteiligt. Mit viel Freude und Engagement ging und geht es um die Einführung und Umsetzung unterschiedlichster Lehrinnovationen, um die Lehre für die Studierenden zu unterstützen und zu verbessern – eine ganz spannende Sache für die ganze TU! Da wird es in den nächsten Wochen und Monaten noch viele interessante Entwicklungen geben!

Bei dem sprichwörtlichen lachenden und weinenden Auge, das man häufig bei Abschieden hat, tut es mir natürlich trotz der Vorfreude auf meine neuen Aufgaben auch ein wenig leid, die TU gerade jetzt in dieser spannenden Phase zu verlassen. Doch ich bin mir sicher, dass der Kontakt auch hochschulübergreifend bestehen bleiben wird. Und wer weiß, vielleicht werde ich demnächst als “Gastautorin” von meinen neuen Aufgaben unter anderem auch hier berichten?!

Ich danke allen Kolleginnen und Kollegen für die vielen tollen Dinge, die wir zusammen diskutiert, geplant und bewegt haben. Danke auch allen Leserinnen und Lesern der vergangenen Jahre für Ihr Interesse. Und damit also “Tschüß und auf Wiedersehen!”

Eure und Ihre Corinna Peters